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活动课教学的规范性探究

活动课教学的规范性探究

分类:活动课程   更新:2015/3/27   作者:佚名   来源:本站原创

活动课教学的规范性探究

    90年代以来,活动课程实验日益成为人们关注的热点,但由于这项实验刚刚起步,加之传统教育思想的影 响,人们对活动课程的认识仍比较模糊,因而在实践中出现了随意性、学科化等混乱现象。
    这些问题的产生,从客观方面看,是因为活动课程本身具有开放性和灵活性,使早已习惯于封闭性学科课 教学的教师感到难以适应。从主观方面看,是传统教育思想的影响。长期以来,我国教学论研究都是以学科课 教学为实践基础的,在这种学科课教学理论的影响下,有人认为,活动课程不存在教学问题,或者用分科教学 的路子来套活动课教学。到目前为止,理论界对活动课程的探讨主要局限于其外部特征的规范,而对其内在的 结构研究不够,从而削弱了理论的指导作用。由此可见,活动课教学的深入开展迫切需要健全并完善教学论。
    当然,理论上的不完善并不代表实践中的无法规范。事实上,从活动课程产生之日起,人们便在探讨其规 范性问题,课程史上出现的“经验课程”“活动设计”“学生自主的特别活动”等不同形式的活动课程实践也 表明,活动课程作为与学科课程相对应的一种课程形态,有其相对一致的教学过程和教学结构,活动课程是可 以规范的。本文拟对此作一粗浅的理论分析。
    一、活动课程的地位、作用与目标
    人们对活动课程的地位与作用的认识经历了一个历史的发展过程。在传统的教育思想影响下,学校课程以 升学为惟一的价值取向,学校开设的是有限的几门学科课程,体音美劳等科目往往被严重忽视,活动课程更是 无人问津。“勤奋的学生认为参加课外活动是浪费时间,糟踏精力,耽误课业,避之惟恐不远。一般教师更不 屑于过问课外活动,认为它是无关紧要的闲事。”(注:瞿葆奎主编:《教育学文集·课外校外活动》,人民 教育出版社1991年版,第212页。)可见, 在这种价值观影响下,活动课程的地位是不高的。
    80年代以来,我国开展了全面的教育体制改革以适应国际政治经济、科技、教育竞争的需要。针对中小 学教育存在的弊端,全国各地开展了教育实验,大胆进行课外活动的实验研究,并先后提出了课外活动、第二 课堂、第二渠道等术语。在这一阶段,活动课程主要被视为学科课程的延续和有益补充,处于“学科辅助”的 地位。
    近几年来,随着素质教育理论与实践研究的深入,人们对马克思主义全面发展学说也有了更准确的理解。 马克思主义全面发展学说的核心思想是“发展观”和“全人观”。马克思主义认为,人的发展与人的活动的发 展是一致的,“人类个体是什么样的,这同他的生产是一致的,既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一 致”。(注:《马克思恩格斯全集》,人民出版社1979年版,第42卷,第25页。)这种“发展观”充分揭示了 人的发展依赖于人的活动,人是在活动中求得发展的,活动是人发展的根本方式。因此,活动课程不是为活动 而活动,更不能将“活动”简单地理解为“唱一唱、跳一跳”“又活又动”等等错误观念。人的发展有一定的 标准,这个标准就是“全人观”,用素质教育来解释,就是人的全面素质的整体的和谐的发展。以“全人发展 ”作为参照系,我们发现,学科课程与活动课程在促进人的整体发展中具有不同的侧重点,因而显示出不同的 育人功能和育人目标。具体来说,学科课程目标以单一的学科能力的培养为核心,而活动课程目标以综合能力 (主要是学习能力、动手能力、交往能力、创造能力)(注:《九年义务教育活动课程指导纲要》(试行)。 )的培养为核心,两类能力有机地构成人的完整的能力结构。由此可见,学科课程与活动课程之间的关系不是 主次关系,而应是各有侧重、相互补充、相辅相成的关系。
    总之,用马克思主义全面发展学说来解释活动课程,既可以避免以“学科”为参照系思考活动课程存在意 义的机械认识观,同时也为活动课程的实施指明了方向,即通过引导学生主动活动来促进学生基本素质充分而 各有特色的发展,而不是片面地强调为竞赛而竞赛、为表演而表演、为发展特长而发展特长。

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